quinta-feira, 26 de julho de 2018

Ciência e Ideologia

João Crispim Victorio[i]

     À primeira vista, pode parecer estranho dedicarmos atenção à questão da ideologia, tema controverso e polêmico que nunca chega a um bom termo. Mas se tentarmos entender a resistência dos professores às mudanças por esse viés, veremos que a pertinência é grande e que se o fim não justifica os meios pode pelo menos facilitar o entendimento das atitudes de muitos.
     Para Chaui (2000, p.173)[1], a sociedade moderna gera três grandes formas de alienação - social, econômica e intelectual -, que seriam as responsáveis pelo surgimento, implantação e fortalecimento da ideologia. Afirma Chaui: a alienação social se exprime numa “teoria” do conhecimento espontânea, formando o senso comum da sociedade. Por seu intermédio, são imaginadas explicações e justificativas para a realidade tal como é diretamente percebida e vivida (Chaui, 2000, p.174).
     Dentre os muitos exemplos, a mesma destaca a questão da pobreza que é comumente associada à preguiça, ignorância ou, ainda, por vontade divina ou inferioridade natural. Essa “visão” da intelectualidade dominante que descreve e explica o mundo a partir de seus próprios interesses, e que passa a ser incorporada pelo senso comum é a ideologia.     
     Na verdade, uma das funções da ideologia é criar uma falsa sensação de igualdade, já que somos todos humanos e pertencemos a uma mesma etnia e nação. Mais ainda, que as diferenças, as desigualdades existentes são causadas por diferenças individuais de talento, de inteligência, de força de vontade maior ou menor. Assim, cria-se uma espécie de ilusão social que faz com que as classes aceitem as condições em que vivem, gerando um conformismo aparentemente natural, sem considerar as contradições existentes entre a vida real e as ideias que temos.
     Há nesse processo, ainda segundo Chaui, mecanismos que favorecem a ideologia, que fazem com que o sucesso de sua empreitada seja assustador, justamente porque ela opera como o inconsciente, fabricando imagens e sistemas.
De modo semelhante, quando a ideologia opera no imaginário social, a mesma procura retirar das nossas experiências, do modo como vivemos cotidianamente o tônus que irá moldá-la em conjunto coerente e lógico que a sistematiza, transformando-a em realidade e em norma e regra de conduta ou comportamento. Se, por exemplo, acreditamos que nesse jogo de representações os alunos de escolas públicas não aprendem, todo o comportamento dos envolvidos no contexto educacional será pautado por atuações que tomarão por base esse princípio.
Pondo de lado a questão conceitual de ideologia, ou seja, dispensando-se as diversas definições atribuídas ao termo, entendemos que toda atividade humana se encontra impregnada de princípios e crenças que muito facilmente podemos chamar de ideologia. Assim, quando o professor ensina, o faz certo de que sua iniciativa é a mais razoável possível e, ainda que não esteja muito convicto de sua proposta, foi dessa maneira que aprendeu e é assim que sabe passar o conhecimento. A resistência, nesse caso, encontra-se ligada a princípios ideologizantes que não são rompidos sem grandes esforços. Quando falamos de “princípios ideologizantes”, estamos nos referindo à divisão proposta por Romão (2002, p.28)[2] que, numa tentativa de açambarcar os diversos conceitos de ciência e ideologia, enquadrando-os em dois grandes grupos, colocou de um lado os chamados positivistas e, do outro, os dialéticos.
O pensamento positivista tem início a partir do século XVIII quando Immanuel Kant desenvolve importantes reflexões sobre as possibilidades e limites da razão. Mas, é no século XIX que tem suas ideias formalizadas por Augusto Comte. Segundo Iskandar e Leal (2002, p. 89)[3], “o positivismo admite apenas o que é real, verdadeiro, inquestionável, aquilo que se fundamenta na experiência”. Esse pensamento influenciou de maneira considerável a sociedade nos séculos XIX e XX.
Por outro lado, o pensamento dialético vem sendo construído desde Platão e Aristóteles, significando o confronto ou a comparação de opiniões por meio do diálogo, para que dessa relação nasça à verdade. Segundo Abrão (2004, p.353), “Na Idade Média, a dialética torna-se disputatio, isto é, um confronto de opiniões, por vezes meramente retórico, em que a produção do melhor argumento para vencer o adversário passa a ser visto como fim em si”.
Friedrich Hegel ver na dialética não apenas uma lógica ou um método. Segundo Abrão (2004, p.354)[4], “Mas a dialética hegeliana é antes uma teoria do ser, uma ontologia. Não apenas a maneira ‘correta’ de pensar a realidade e sim a própria estrutura da realidade em todos os seus aspectos”.
Essa visão dicotômica do pensamento positivista e dialético pode favorece o entendimento porque atenua o postulado exato da ciência, inserindo uma perspectiva discursiva que poderia passar desapercebida caso quiséssemos avaliar o trabalho do professor de química pelo lado racional apenas.

No grupo dos positivistas devem ser incluídos todos os que concebem ciência como um quadro pronto e acabado de axiomas, postulados, descrições, definições, conceitos, interpretações, teorias e leis, aplicáveis ao conhecimento de parcela da realidade (Romão, 2002, p.28).

Assim concebida, a ciência passa a ser um “pacote” de definições e leis que precisam ser passadas aos alunos, e muito do sucesso ou do fracasso escolar, dependerá da fluência desses conceitos, do trânsito fácil ou difícil dessas informações entre professor e aluno.
     O aspecto objetivo de que se reveste a ciência no grupo dos positivistas torna-a inquestionável, universalizante, pois é assim que tem de ser e é assim que será, em qualquer canto que se vá. A veracidade dos fatos será determinada por uma análise lógica que exclui as contradições internas e independe de referenciais externos, ou seja, é na expressão que encontramos o significado da mensagem. Romão (2002) complementa:

O discurso científico opõe-se ao discurso ideológico, pois esse corresponde a uma distorção da realidade. Enquanto o primeiro se constitui de juízos de fato, o segundo se constrói por juízos de valor. Portanto a ideologia opõe-se à ciência, na medida em que a primeira corre os riscos das distorções derivadas das aspirações, projeções e ideais de seus formuladores, enquanto a segunda se projeta como sósia da realidade. Romão (2002, p.29).

    Do exposto sobre o pensamento positivista, depreende-se que, na visão de Romão, ciência e ideologia ocupam campos opostos e que de maneira geral o conceito de ciência desenvolvido ou aplicado é positivista, dado um velho preconceito de que o ensino deve ter sempre um caráter dogmático.
É conjugando teoria e prática, mantendo a biunivocidade entre uma e outra que vamos garantir a neutralidade do cientista, que poderá, então, dizer que há ciência de fato.
Sem querer generalizar demais, pode-se dizer que uma parcela significativa dos professores que atuam no ensino fundamental e médio, senão a maioria, adota o modelo positivista, o que só reforça o aspecto dogmático do ensino. Estes, muito provavelmente, vêem o mundo através de uma lente objetiva e acreditam que a vida já está prescrita num grande livro, só restando ao homem a apreensão e o conhecimento das verdades absolutas.
Segundo Romão (2002, p. 30), todos os que concebem a ciência como um processo podem ser incluídos no rol dos dialéticos. Quando o mesmo fala em ciência como um processo quer, na realidade, adiantar-nos que a compreensão positiva da realidade deveria ser, “a correção progressiva dos dados, da experiência e da reflexão, no sentido de sua inserção no Ser, de modo a diminuir as distorções ontologicamente inevitáveis”. (Goldmann, 1978, p.180)[5].
De uma outra forma, seria o mesmo que dizer que a ciência não é a adequação de um princípio à realidade, isto é, não se trata da imposição de um dado tido como certo à realidade da vida, “mas uma correção progressiva das distorções induzidas pelo entendimento humano na abordagem da realidade, tanto em função de sua ontologia quanto de sua ideologia”. (Romão, 2002, p.30).
Do exposto, Romão faz algumas inferências:
1º As afirmações a respeito de um problema não constituem um quadro pronto e acabado, mas algo relativo às condições histórico-sociais de quem os formulou.
2º Muito embora em ciência se pregue a objetividade, a interferência da subjetividade é inequívoca.
3º A verdade absoluta e universal inexiste, já que a mesma será determinada por condições específicas tanto de produção quanto de recepção.
4º O exame crítico de uma afirmação passa por um processo que leva em conta tanto a análise lógica, quanto a sociológica, transcendente ou pragmática.
5º A ideologia não é independente nem se opõe à ciência, mas dela faz parte como um discurso consonante.
6º A ideologia não é independente e oposta a ciência, mais dela faz parte, na medida em que não se constitui num discurso, mas num nível de significação de qualquer discurso, inclusive do científico.
7º O distanciamento do cientista em relação aos fatos estudados é impossível e a neutralidade, um mito.
Em síntese, diante do quadro relacional em que ciência e ideologia se encontram, há que se buscar fora desse eixo estruturador razões outras que nos permitam avaliar o quadro do ensino de Química nas escolas de Ensino Fundamental e Médio. 




[1] CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. 12. ed. São Paulo: Ática, 2000.

[2] ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação Dialógica: desafios e perspectivas. 4. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002.

[3] ISKANDAR, J.I;LEAL, M.R. Sobre o positivismo. Revista Diálogo Educacional, Curitiba,v.3, n.7, p 89-94, 2002.

[4] ABRÃO, B.S. História da Filosofia. Org. Editora Nova Cultura. São Paulo, 2004

[5] GOLDMANN, L. Epistémologie et philosophie politique. Paris, Denoel/Gonthier. 1978.




[i] Professor, Especialista em Educação e Poeta.

Texto integrante da monografia: Concepções e Práticas Pedagógicas do Ensino de Ciências: Um Estudo de Caso no Ensino Fundamental. Apresentada ao Programa de Especialização em Ensino de Ciências do Centro Federal de Educação Tecnológica de Química de Nilópolis - RJ.

quarta-feira, 25 de julho de 2018

Razão

Há homens que matam,
outros que morrem...
Há os que criam guerras,
aniquilam nações...

Há os que produzem misérias,
capitalizam o nome...
Há os que socializam a fome,
mais-valia do pão...

Há os que contaminam as águas,
poluem a atmosfera...
Devastam florestas,
botam cerca na terra...

Há os que estupram o chão,
esgotam as energias naturais...
Vivem para o dinheiro,
perderam a razão...

Salvem nossa mãe,
antes que seja tarde...
Nossa garantia de trabalho,
vida com dignidade...

Autonomia dos povos,
talvez fosse a solução...



Poema de João Crispim Victorio.
Livro: Sobre o Trabalho que Falo...

quinta-feira, 19 de julho de 2018

O Ensino de Ciências da Natureza e a Intervenção Pedagógica do Professor
João Crispim Victorio[i]

Um momento formativo marcante que vivenciamos foi quando explicitamos nossas concepções sobre ‘ensino’ e ‘aprendizagem’. Nunca, em anos de trabalho, havíamos realmente parado para pensar nisso. Começamos a perceber como nossa prática se guiava muito mais por intuição que por conhecimentos sobre o processo de ensino-aprendizagem. Reflexões nos remetiam à ideia de que a aprendizagem só é significativa quando a aluna ou o aluno realmente consegue internalizar o novo conceito de tal modo que ele passe a ser considerado e a fazer parte da sua visão de mundo, ou seja, quando a aluna ou o aluno consegue ver relações entre os conceitos e situações vividas em seu cotidiano (Salvador, 1994; Castilho et al., 1999)[1].
Nosso ensino, mesmo que de maneira inconsciente, era calcado em uma visão de ciência como a grande dona da verdade, capaz de responder a qualquer questão e solucionar qualquer problema da realidade. Começamos a considerar e discutir que os modelos científicos são provisórios e evoluem ao longo da história, ou seja, que a ciência não pode ser ensinada como um produto acabado, que ela é fruto de criações de homens, com determinadas visões de mundo e propensos a erros e acertos (Kuhn, 1975)[2]. Passamos a explorar e enfatizar a ideia de provisoriedade dos modelos científicos, de que nem a ciência nem o professor são donos da verdade.
Uma questão importante refere-se ao papel das estratégias de ensino diferenciadas em sala de aula. A superação da tendência de usá-las como meio de comprovação das teorias ou apenas como um atrativo que torna a aula mais interessante. Há um convencimento de que os experimentos e outras estratégias são ferramentas que podem ter grande contribuição na explicitação, problematização e discussão dos conceitos com os alunos, criando condições favoráveis à interação e intervenção pedagógica do professor, de modo que eles possam discutir tentativas de explicação relacionadas aos conceitos (Hodson, 1989)[3]. Fomos compreendendo que o experimento faz parte do contexto normal de sala de aula, não simplesmente como um momento que isola a teoria da prática.
Dentre os dilemas que conjugam a precariedade do ensino das disciplinas pertencentes ao campo das Ciências da Natureza, podemos destacar situações como as relativas à demonstração fenomenológica. A ausência de laboratórios experimentais na maioria das escolas dificulta o trabalho do professor que não consegue demonstrar, na prática, as transformações que ocorrem na natureza, quando certas combinações acontecem, dificultando assim o processo ensino-aprendizado. Podemos citar, também, a forma como os conteúdos de Química são abordados, não só no nono ano do ensino fundamental, mas ao longo do ensino Médio. Esses conteúdos são tratados, na maioria das vezes, de modo descontextualizado, dissociado dos problemas que afetam diretamente a vida do aluno. Os mesmos são trabalhados a partir de fórmulas, conceitos e definições, não dando ao aluno a oportunidade de vivenciar as implicações dos fenômenos na natureza, de um modo geral. Entendemos que há uma desarticulação dos binômios teoria versus prática e ciência versus vida cotidiana.
Mesmo que o MEC, por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (Brasil, 1997) orientem os professores no sentido de desenvolverem os conteúdos de forma a atender às necessidades da vida contemporânea, e isso equivale dizer que é preciso usar a criatividade em sala de aula, o que se observa na prática é a resistência dos professores a mudanças. Nesse sentido, em 2007, realizei um estudo sobre as Concepções e Práticas Pedagógicas do Ensino de Ciências: Um Estudo de Caso no Ensino Fundamental, que foi apresentado ao Programa de Especialização em Ensino de Ciências do Centro Federal de Educação Tecnológica de Química de Nilópolis - RJ como requisito para obtenção do grau de Especialista em Ensino de Ciências.
O trabalho teve como principal objetivo levantar e analisar concepções sobre o ensino de Química e de Física realizado na oitava série (atualmente nono ano) do ensino fundamental. Por isso, foi tomado como amostragem algumas turmas e professores de ciências das escolas municipais na Zona Oeste da Cidade do Rio de Janeiro. De acordo com o nosso estudo, a principal questão a ser respondida seria: Por que os professores de Ciências que lecionam Química na oitava série resistem tanto a mudanças na forma como abordam os conteúdos da disciplina? Uma das hipóteses que intuímos é a de que os mesmos reproduzem em suas aulas o modelo de sua formação inicial, resistindo às inovações, o que nos faz pensar que há necessidade de promover mudanças nas práticas dos professores e dos programas de ensino.
Um bom exemplo disso são as discussões sobre diferenças entre senso comum e conhecimento científico. As diferenças entre essas ideias e as noções científicas ensinadas em sala de aula podem gerar dificuldades na aprendizagem de novos conceitos por parte dos alunos, já que, muitas vezes não há valorização das ideias que os alunos trazem de suas vivências acerca dos fenômenos químicos e físicos que ocorrem a sua volta. Em função disso, percebe-se por que os alunos podem entender os objetivos, as atividades e a linguagem do processo de ensino diferentemente da maneira como o professor as entende (Schnetzler e Aragão, 1995)[4].
Dessa forma podemos considerar que ao longo dos tempos as implicações sociais da Ciência vêm se incorporando às propostas curriculares.  Simultaneamente às transformações políticas ocorreu a expansão do ensino público que não mais pretendia formar cientistas, mas também fornecer ao cidadão elementos para viver melhor e participar do breve processo de redemocratização ocorrido no período. A admissão das conexões entre a ciência e a sociedade implica que o ensino não se limite aos aspectos internos à investigação científica, mas à correlação destes com aspectos políticos, econômicos e culturais.
Os alunos passam a estudar conteúdos científicos relevantes para sua vida, no sentido de identificar os problemas e buscar soluções para os mesmos. Surgem projetos que incluem temáticas como poluição, lixo, fontes de energia, economia de recursos naturais, crescimento populacional, demandando tratamento interdisciplinar. Essas demandas dependiam tanto dos temas abordados como da organização escolar. Mas a maneira em que os currículos são organizados para apresentação dos conteúdos de ciências, isto é, com enfoque no ensino de Biologia tanto no primeiro seguimento (1ª a 5ª ano) quanto no segundo seguimento (6ª ao 9ª ano), sendo que os conteúdos de Física e Química são apresentados apenas no 9ª ano, provoca distorção dos conteúdos de ciências nos alunos e, por conseguinte, nos professores.
Propõe-se uma reorganização da estrutura curricular, para favorecer a percepção de Biologia, Química e Física desde nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Já que o ato de ensinar Química no ensino fundamental tem sido interpretado como sendo um processo de mera transmissão de conhecimento, funcionando para os alunos como algo muito traumatizante e desagradável. Esse processo tem sido reproduzido por anos, porque os professores, que também passaram por ele, trazem de sua formação docente a herança desse ensino. Torna-se necessário quebrar esse paradigma para que o ensino de química, juntamente com as demais ciências, possa ser agradável e frutífero, contribuindo para formação do cidadão.
Ao cruzarmos as informações, podemos perceber que o ensino de Química, apesar de só ser explicitado atualmente no nono ano (antiga oitava série) do Ensino Fundamental, perde-se durante os anos iniciais, onde na maioria dos casos são dados enfoques somente biológicos à disciplina Ciências, o que traz consequências desastrosas para a vida acadêmica do alunado. As correntes que defendem esse tipo de iniciativa tem um parecer distorcido da realidade, pois, ao que parece, trabalham com a suposição de que o saber da disciplina é preponderantemente tecnicista, quando, na verdade, as mais simples operações do cotidiano envolvem a Química e poderiam ser discutidas de modo a iniciá-lo em operações rotineiras que, introduzidas de modo gradual, facilitariam o entendimento.




[1] SALVADOR, C.C. Significado e sentido na aprendizagem escolar. Reflexões em torno do conceito de aprendizagem significativa. In: Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1994.

[2] KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva,1975.

[3] HODSON, D. Uma visão crítica em relação ao trabalho prático nas aulas de ciências. In: School Science Review, v. 71, n. 256, 1989. (Tradução e adaptação: Andréa Horta Machado.)

[4] SCHNETZLER, R.P. e ARAGÃO, R.M.R. Importância, sentido e contribuições de pesquisas para o ensino de química. Química Nova na Escola, n. 1, p. 27-31, mai., 1995.




[i] Professor, Especialista em Educação e Poeta.

Texto integrante da monografia: Concepções e Práticas Pedagógicas do Ensino de Ciências: Um Estudo de Caso no Ensino Fundamental. Apresentada ao Programa de Especialização em Ensino de Ciências do Centro Federal de Educação Tecnológica de Química de Nilópolis - RJ.


Reagir

Meu irmão
Parece que a vida não oferece nada para nós
Mas há muita coisa por aí
Precisamos desatar os nós...

Enquanto a gente respira
O tempo passa e aterra gira
Momentos que vão virando histórias
Memórias das nossas brincadeiras de criança...

Meu irmão
Tudo acontece tão depressa
A gente não percebe
Mas há mudanças a nossa volta

Hoje está formado
Pronto para assumir um emprego
Pena! Um mercado de trabalho tão precário
Nova etapa das muitas dessa sociedade torta...

Em pedra transforma nosso coração
O coração de qualquer um
Reagir, resistir sem perder a razão
Ousar em busca do sonho incomum...

Meu irmão
Esmorecer jamais
Viva como um eterno aprendiz
Esta é a solução na conquista da paz...


                                   Poema de João Crispim Victorio.
Livro: Sobre o Trabalho que Falo...


Bíblia: a Escritura Sagrada Inspirada por Deus. João Crispim Victorio – Professor, Especialista em Educação. “Toda Bíblia é comunicação de ...