O Ensino de Ciências da Natureza e a Intervenção Pedagógica do Professor

João Crispim Victorio[i]

Um momento formativo marcante que vivenciamos foi quando explicitamos nossas concepções sobre ‘ensino’ e ‘aprendizagem’. Nunca, em anos de trabalho, havíamos realmente parado para pensar nisso. Começamos a perceber como nossa prática se guiava muito mais por intuição que por conhecimentos sobre o processo de ensino-aprendizagem. Reflexões nos remetiam à ideia de que a aprendizagem só é significativa quando a aluna ou o aluno realmente consegue internalizar o novo conceito de tal modo que ele passe a ser considerado e a fazer parte da sua visão de mundo, ou seja, quando a aluna ou o aluno consegue ver relações entre os conceitos e situações vividas em seu cotidiano (Salvador, 1994; Castilho et al., 1999)[1].

Nosso ensino, mesmo que de maneira inconsciente, era calcado em uma visão de ciência como a grande dona da verdade, capaz de responder a qualquer questão e solucionar qualquer problema da realidade. Começamos a considerar e discutir que os modelos científicos são provisórios e evoluem ao longo da história, ou seja, que a ciência não pode ser ensinada como um produto acabado, que ela é fruto de criações de homens, com determinadas visões de mundo e propensos a erros e acertos (Kuhn, 1975)[2]. Passamos a explorar e enfatizar a ideia de provisoriedade dos modelos científicos, de que nem a ciência nem o professor são donos da verdade.

Uma questão importante refere-se ao papel das estratégias de ensino diferenciadas em sala de aula. A superação da tendência de usá-las como meio de comprovação das teorias ou apenas como um atrativo que torna a aula mais interessante. Há um convencimento de que os experimentos e outras estratégias são ferramentas que podem ter grande contribuição na explicitação, problematização e discussão dos conceitos com os alunos, criando condições favoráveis à interação e intervenção pedagógica do professor, de modo que eles possam discutir tentativas de explicação relacionadas aos conceitos (Hodson, 1989)[3]. Fomos compreendendo que o experimento faz parte do contexto normal de sala de aula, não simplesmente como um momento que isola a teoria da prática.

Dentre os dilemas que conjugam a precariedade do ensino das disciplinas pertencentes ao campo das Ciências da Natureza, podemos destacar situações como as relativas à demonstração fenomenológica. A ausência de laboratórios experimentais na maioria das escolas dificulta o trabalho do professor que não consegue demonstrar, na prática, as transformações que ocorrem na natureza, quando certas combinações acontecem, dificultando assim o processo ensino-aprendizado. Podemos citar, também, a forma como os conteúdos de Química são abordados, não só no nono ano do ensino fundamental, mas ao longo do ensino Médio. Esses conteúdos são tratados, na maioria das vezes, de modo descontextualizado, dissociado dos problemas que afetam diretamente a vida do aluno. Os mesmos são trabalhados a partir de fórmulas, conceitos e definições, não dando ao aluno a oportunidade de vivenciar as implicações dos fenômenos na natureza, de um modo geral. Entendemos que há uma desarticulação dos binômios teoria versus prática e ciência versus vida cotidiana.

Mesmo que o MEC, por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (Brasil, 1997) orientem os professores no sentido de desenvolverem os conteúdos de forma a atender às necessidades da vida contemporânea, e isso equivale dizer que é preciso usar a criatividade em sala de aula, o que se observa na prática é a resistência dos professores a mudanças. Nesse sentido, em 2007, realizei um estudo sobre as Concepções e Práticas Pedagógicas do Ensino de Ciências: Um Estudo de Caso no Ensino Fundamental, que foi apresentado ao Programa de Especialização em Ensino de Ciências do Centro Federal de Educação Tecnológica de Química de Nilópolis - RJ como requisito para obtenção do grau de Especialista em Ensino de Ciências.

O trabalho teve como principal objetivo levantar e analisar concepções sobre o ensino de Química e de Física realizado na oitava série (atualmente nono ano) do ensino fundamental. Por isso, foi tomado como amostragem algumas turmas e professores de ciências das escolas municipais na Zona Oeste da Cidade do Rio de Janeiro. De acordo com o nosso estudo, a principal questão a ser respondida seria: Por que os professores de Ciências que lecionam Química na oitava série resistem tanto a mudanças na forma como abordam os conteúdos da disciplina? Uma das hipóteses que intuímos é a de que os mesmos reproduzem em suas aulas o modelo de sua formação inicial, resistindo às inovações, o que nos faz pensar que há necessidade de promover mudanças nas práticas dos professores e dos programas de ensino.

Um bom exemplo disso são as discussões sobre diferenças entre senso comum e conhecimento científico. As diferenças entre essas ideias e as noções científicas ensinadas em sala de aula podem gerar dificuldades na aprendizagem de novos conceitos por parte dos alunos, já que, muitas vezes não há valorização das ideias que os alunos trazem de suas vivências acerca dos fenômenos químicos e físicos que ocorrem a sua volta. Em função disso, percebe-se por que os alunos podem entender os objetivos, as atividades e a linguagem do processo de ensino diferentemente da maneira como o professor as entende (Schnetzler e Aragão, 1995)[4].

Dessa forma podemos considerar que ao longo dos tempos as implicações sociais da Ciência vêm se incorporando às propostas curriculares.  Simultaneamente às transformações políticas ocorreu a expansão do ensino público que não mais pretendia formar cientistas, mas também fornecer ao cidadão elementos para viver melhor e participar do breve processo de redemocratização ocorrido no período. A admissão das conexões entre a ciência e a sociedade implica que o ensino não se limite aos aspectos internos à investigação científica, mas à correlação destes com aspectos políticos, econômicos e culturais.

Os alunos passam a estudar conteúdos científicos relevantes para sua vida, no sentido de identificar os problemas e buscar soluções para os mesmos. Surgem projetos que incluem temáticas como poluição, lixo, fontes de energia, economia de recursos naturais, crescimento populacional, demandando tratamento interdisciplinar. Essas demandas dependiam tanto dos temas abordados como da organização escolar. Mas a maneira em que os currículos são organizados para apresentação dos conteúdos de ciências, isto é, com enfoque no ensino de Biologia tanto no primeiro seguimento (1ª a 5ª ano) quanto no segundo seguimento (6ª ao 9ª ano), sendo que os conteúdos de Física e Química são apresentados apenas no 9ª ano, provoca distorção dos conteúdos de ciências nos alunos e, por conseguinte, nos professores.

Propõe-se uma reorganização da estrutura curricular, para favorecer a percepção de Biologia, Química e Física desde nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Já que o ato de ensinar Química no ensino fundamental tem sido interpretado como sendo um processo de mera transmissão de conhecimento, funcionando para os alunos como algo muito traumatizante e desagradável. Esse processo tem sido reproduzido por anos, porque os professores, que também passaram por ele, trazem de sua formação docente a herança desse ensino. Torna-se necessário quebrar esse paradigma para que o ensino de química, juntamente com as demais ciências, possa ser agradável e frutífero, contribuindo para formação do cidadão.

Ao cruzarmos as informações, podemos perceber que o ensino de Química, apesar de só ser explicitado atualmente no nono ano (antiga oitava série) do Ensino Fundamental, perde-se durante os anos iniciais, onde na maioria dos casos são dados enfoques somente biológicos à disciplina Ciências, o que traz consequências desastrosas para a vida acadêmica do alunado. As correntes que defendem esse tipo de iniciativa tem um parecer distorcido da realidade, pois, ao que parece, trabalham com a suposição de que o saber da disciplina é preponderantemente tecnicista, quando, na verdade, as mais simples operações do cotidiano envolvem a Química e poderiam ser discutidas de modo a iniciá-lo em operações rotineiras que, introduzidas de modo gradual, facilitariam o entendimento.

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[1] SALVADOR, C.C. Significado e sentido na aprendizagem escolar. Reflexões em torno do conceito de aprendizagem significativa. In: Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1994.

[2] KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva,1975.

[3] HODSON, D. Uma visão crítica em relação ao trabalho prático nas aulas de ciências. In: School Science Review, v. 71, n. 256, 1989. (Tradução e adaptação: Andréa Horta Machado.)

[4] SCHNETZLER, R.P. e ARAGÃO, R.M.R. Importância, sentido e contribuições de pesquisas para o ensino de química. Química Nova na Escola, n. 1, p. 27-31, mai., 1995.

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[i] Professor, Especialista em Educação e Poeta.

Texto integrante da monografia: Concepções e Práticas Pedagógicas do Ensino de Ciências: Um Estudo de Caso no Ensino Fundamental. Apresentada ao Programa de Especialização em Ensino de Ciências do Centro Federal de Educação Tecnológica de Química de Nilópolis - RJ.