O Processo de Formação de Professores e o Ensino de Química

João Crispim Victorio[i]

     

Tomando por base a existência de um conteúdo mínimo que deva figurar em todo projeto curricular, de todas as instituições que formam professores, para que não haja discrepância em território tão vasto, e considerando esse currículo mínimo como essencial, necessário, fundamental ao conhecimento de todo docente, isso na visão avaliativa do MEC, veremos que esse é um objetivo do qual não se pode abrir mão, sob risco de formarmos profissionais com graves distorções funcionais.

Em contrapartida, o que há de objetivo na avaliação dos conteúdos que o MEC empreende nas Instituições de Ensino Superior (IES), é flexibilizado nos conteúdos das Escolas de Ensino Fundamental e Médio.  Assim, atribuindo aos Parâmetros Curriculares Nacionais essa parcela de responsabilidade, entenderemos que o modelo educacional adotado é um modelo que atende às expectativas mais exigentes e que se acha assentado em bases consistentes, logo, pouco vulnerável. Por que, então, não funciona? Por que motivo é tão criticado? Eis os nossos questionamentos.

Trazendo para a arena do debate o papel central do professor, os estigmas que lhes são conferidos de corresponsável pelo fracasso escolar, veremos que a questão por vezes não chega a ir em frente. Rafael Yus Ramos (2001)[1], em seu artigo, Formação ou conformação dos professores?, ressalta que é preciso insistir no aspecto da complexidade do sistema educativo, para que não tenhamos uma visão distorcida da realidade.

(...) é atribuir a tal ou qual elemento do sistema os êxitos ou os fracassos dele em sua globalidade. Um exemplo disso, que classicamente vem sendo repetido no tema que estamos discutindo, é atribuir aos professores uma importância capital para o êxito das reformas. É o que, com freqüência, chamo de “o mito do único professor”, essa imagem do professor auto-suficiente e único responsável pelo ensino em uma escola única local. Além disso, o curioso é que essa responsabilidade é atribuída sempre quando o sistema falha, não quando tem êxito: se o sistema funciona, é um êxito político e, se não funciona, é um problema dos professores que não se reciclaram. Ramos (2001, p.23).

Mais ainda, acrescenta Ramos que essa visão reducionista não se aplica aos sistemas complexos como o educacional, em que o sucesso ou o fracasso de seus produtos é atribuído a um único elemento, até porque, não é o desempenho desfavorável de um professor que justificará o insucesso de uma turma, visto não ser relevante, no cômputo geral, a atuação de um ou outro docente. Importa sim, nos sistemas complexos, a sua interação sistêmica.

A questão, ainda que seja impeditiva para o papel do professor, não isenta o processo de formação de professores de uma avaliação mais detalhada, muito pelo contrário, esse assunto é bem trabalhado  em educação.

Azevedo e Alves (2004)[2], ao discutirem a centralidade da prática na formação dos professores, sustentam que as diversas camadas culturais das quais fazemos parte é que irão nos dar uma formação efetiva, já que é na interação que o homem aprende, retém, concebe e age.

As discussões sobre a formação docente, entretanto, vêm sendo feitas, vias de regra, em torno de dois contextos: o dos cursos de formação e o da atualização permanente. O primeiro, entendido no âmbito dos currículos oferecidos pelos diferentes cursos; o segundo, entendido duplamente no âmbito do aumento de escolaridade, por intermédio de outros cursos (extensão, especialização, atualização, mestrado, doutorado) e/ou no âmbito de políticas de atualização em serviço, por intermédio de ações promovidas pelas diferentes secretarias de educação (municipais e estaduais)  Azevedo e Alves (2004, p.8).

     Ainda segundo as pesquisadoras, são muitas as propostas formuladas, algumas nas clássicas instâncias, que seriam os cursos de formação, mas todo esse esforço empreendido nem sempre traz resultados positivos, o que acaba por instalar um círculo vicioso de culpabilização, em que idealizadores acusam realizadores e ambos acusam os participantes de não terem a base teórica necessária para alcançar os objetivos ou de serem resistentes às inovações. Estes, por sua vez, alegam que os conteúdos não atendem às suas expectativas, não condizem com a realidade vivida. Nesse processo, acresce-se o fato de que pesquisadores, imprensa, pais e responsáveis contribuem com o quadro desolador, reafirmando o fracasso escolar. Para elas, muitos se esquecem que é na prática docente que se forjam os docentes, ou seja, é ensinando que se aprende a ensinar, é caminhando que se aprende a caminhar.

     Todavia, o que se faz de modo tão aparentemente simples, tende a se complicar diante da própria perspectiva evolutiva do mundo, que tanto se altera com o progresso da ciência, como se transforma por alterações políticas que interferem no fazer docente.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs –  apresentam (p.249) referencias as habilidades a serem desenvolvidas pelos docentes sob três domínios: representação e comunicação; investigação e compreensão e contextualização sócio-cultural.

Tomando por base a tríade representação, investigação e contexto, e articulando-a à vida cotidiana, vamos perceber que não basta aprendermos a constituição da matéria, é preciso, também, classificarmos as novas substâncias que surgem da combinação das mesmas. Mais ainda, que é preciso transmitir, publicar, divulgar, etc. Isto é, a descoberta precisa circular tanto na comunidade científica como entre os novos aprendizes.

Da mesma forma, a vida sem um processo investigativo é impensável, já que nada está pronto. Tudo ainda precisa ser feito visando à melhoria da vida, logo, a Química como ciência atuante no ciclo evolutivo da sociedade, demanda investimento, conhecimento, e isso só acontece, quando se compreende muito bem os conceitos, os fatos e os dados químicos. A visão macroscópica favorece a compreensão das variáveis mais relevantes envolvidas, facilitando o planejamento racional da pesquisa científica e das formas de transmissão do conhecimento.

Sobre o contexto sociocultural, pode-se dizer o mesmo, visto não ser possível pensar a ciência dissociada do homem, pois é para o indivíduo, para o seu bem-estar que o sistema atua.

Talvez se possa acrescer à base desse tripé a questão econômica, uma vez que na dinâmica capitalista o avanço tecnológico não caminha de modo independente como se pensa, mas sempre atrelado a grandes conglomerados financeiros.

Em junho de 2003, teve início o Seminário “Ensino Médio: construção política”, realizado pelo MEC. Este seminário gerou discussões que foram estendidas por outros fóruns de debates, em que os PCNs do ensino médio foram objeto de análise. Alguns pesquisadores divulgaram um documento que vale ser ressaltado.

Das diversas propostas surgidas, pensou-se uma base curricular que, aproveitando os mesmos eixos sugeridos pelos PCNs, pudessem criar conhecimentos químicos de base comum. Por exemplo, nas transformações químicas, poderiam ser reconhecidas as que ocorrem no dia a dia por meio das diferenças entre os seus estados iniciais e finais; nas relações quantitativas de massa, poder-se-ia compreender a conservação da massa na transformação; dos produtos e suas propriedades, pode-se interpretar tendências e relações entre as mesmas; nas reações orgânicas, pode-se compreender as transformações de polimerização e, assim, sucessivamente.

Como se viu, mantendo-se esse eixo paradigmático, chega-se a um sem número de atuações que não limitam o ensino de Química a meras fórmulas e conceitos, muito pelo contrário, o ampliam e, em consonância com a objetividade do currículo base de cada instituição de ensino, pode formar excelentes profissionais, como nos adianta a revista “Química Nova”.

É voz corrente que os químicos formados em várias IES públicas e privadas do país têm nível de conhecimento compatível com o de seus colegas de países desenvolvidos. Isso significa, simplesmente, que há um reconhecimento internacional e, especialmente, latino-americano, de que várias instituições no Brasil estão formando bons químicos. Todavia, não se pode ignorar que mesmo esses centros de excelência formam, sob alguns aspectos, químicos despreparados para um mundo em constante mudança. (Andrade, Cadore et al 2006)[3].

Dentre as muitas deficiências apontadas, podemos destacar, por exemplo: formação precária em áreas afins, inclusive nos cursos de pós-graduação, que por vezes não oferecem um ensino voltado para a prática diária em sala de aula; relativo desconhecimento da importância da química na vida moderna; significativa preocupação com problemas de menor interesse em detrimento de outros que afetam o cotidiano (corantes, tensoativos etc) e projetos didáticos-pedagógicos com reduzida carga horária para a experimentação.

Levando-se em consideração o fato de que as IES, tanto públicas quanto privadas, formam bacharéis, licenciados e habilitados em Química, a Avaliação das Condições de Ensino (ACE) de 2000, publicadas na mesma revista citada anteriormente, revela que:

(...) os Cursos de Bacharelado tiveram o melhor desempenho dentre todas as modalidades e que os cursos de ciências dirigidos para a formação de professores de química mostraram deficiências em todos os indicadores. Outra conclusão é que os cursos de responsabilidade das IES federais e de algumas universidades estaduais são os melhores. Isso se deve certamente à qualificação do corpo docente desses cursos e do envolvimento dos seus professores com atividades científicas. (Andrade, Cadore et al 2006). 

Como podemos notar, os mais deficitários seriam os cursos de Ciências Natureza, da rede privada, que formam professores de Química. Curiosamente, os licenciados em Química não podem lecionar no ensino fundamental, uma vez que o conhecimento de Química, que se encontra incorporado no 9ª ano do ensino de Ciências, como é chamada a disciplina nos anos iniciais, só pode ser ministrado por profissionais com habilitação em Biologia.

De uma outra maneira, ainda que não seja significativa a participação dos formados em Ciências da Natureza com habilitação em Química no contexto geral da educação em nosso país, é certo que alguns, muito provavelmente, atuarão no ensino da rede particular. E, além do mais, o caráter impeditivo para os licenciados em Química, que ficam impossibilitados de atuar no Ensino Fundamental, por iniciativa dos órgãos públicos, acaba por criar um desinteresse ainda maior pela disciplina, sem falar, é claro, que a preocupação do biólogo, certamente, não será a mesma de quem vê a Química com olhos de químico.

De modo geral, esses seriam fatores consideráveis num contexto mais abrangente, mas ainda restam as especificidades do problema, mormente as que dizem respeito às competências. Esse é um outro assunto bastante complexo de lidar porque envolve questões de cunho pessoal, como o caráter, a ética e a moral. Isso ocorre em qualquer tipo de sociedade, já que somos sujeitos sociais e, por isso, não estamos isentos de sofrer suas interferências.         

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[1] RAMOS, Rafael Yus. Formação ou conformação dos professores? Pátio. Revista Pedagógica Ano IV Nº.17 MAI/JUL. 2001.

[2] AZEVEDO, Joanir Gomes de; ALVES, Neila Guimarães. (orgs.) Formação de Crofessores: possibilidades do imprevisível. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

[3] ANDRADE, B. J; Cadore, S; Vieira, P. C; Zucco, C; Pinto, Ângelo C. A formação do Químico: Revista Química Nova, Vol. 29, 2006.

[i] Professor, Especialista em Educação e Poeta.

Texto integrante da monografia: Concepções e Práticas Pedagógicas do Ensino de Ciências: Um Estudo de Caso no Ensino Fundamental. Apresentado ao Programa de Especialização em Ensino de Ciências do Centro Federal de Educação Tecnológica de Química de Nilópolis - RJ.